ATTRIBUZIONI CAUSALI [I1]: quelle che si verificano nel contesto delle azioni di apprendimento (come in quello di insegnamento) sono le spiegazioni che gli alunni, o gli insegnanti, danno dei successi o insuccessi personali o di quelli degli altri. Si tratta cioè del processo interno mediante il quale attribuiamo a una o più cause le ragioni di azioni riuscite o meno. E’ un processo cognitivo basato sia sulla percezione dell’evento, sia sul giudizio che di esso si dà.

DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO: un contenuto di apprendimento che presenta una struttura ricca e articolata è definito da Ausubel come “logicamente significativo”[I1] [I2]. L’ apprendimento consiste quindi nell’incorporazione del contenuto da apprendere nella propria struttura conoscitiva sotto l’influenza dell’insegnante. Ausubel e Robinson [I1] (1969), hanno proposto due fondamentali dimensioni relative ai processi di apprendimento scolastico. La prima riguarda il modo secondo il quale la nuova conoscenza viene incorporata nell’insieme dei concetti già interiorizzati e organizzati dall’allievo. Ai due estremi di questa dimensione stanno un apprendimento meccanico [I1] [I2] (non si ha alcuna trasformazione né dell’apporto conoscitivo esterno né della struttura conoscitiva interna) e uno significativo (il nuovo apprendimento si connette con la struttura conoscitiva precedentemente acquisita). La seconda dimensione concerne l’itinerario attraverso il quale le nuove conoscenze e abilità vengono acquisite. Ai due estremi di questa dimensione stanno l’apprendimento per scoperta [I1] [I2] (processo indipendente la cui conquista della verità di una proposizione avviene per conquista autonoma) e quello per ricezione [I1] [I2] (mancanza di autonomia nella conquista di un concetto). Queste due dimensioni dell’apprendimento non si escludono a vicenda. Si passa infatti per gradi da un apprendimento più significativo a uno che lo è meno, e quindi più meccanico. Si ha cioè una gamma continua intermedia di differenti tipi di apprendimento. Così è per l’apprendimento per scoperta e per ricezione. Sicuramente, il più importante è l’apprendimento significativo [I1] [I2], poiché è quello che comporta spesso una trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva [I1], ed è senz’altro necessario per molte attività didattiche che puntano a uno sviluppo di tipo cognitivo da parte degli allievi. Se si crea un problema, anche una comunicazione della soluzione comporta la realizzazione di un apprendimento significativo.

METODO DIDATTICO (DEFINIZIONE): Secondo Ausubel, l’apprendimento significativo mette in reciproca connessione strutture come quella conoscitiva dell’alunno e quella della conoscenza da acquisire. Tutto questo per dire quindi che un metodo didattico [I1] [E1] [F1] [S1] può intendersi come un modo particolare di facilitare quest’organizzazione in maniera che essa risulti produttiva sul piano dell’apprendimento. Il suo ruolo è quindi quello di consentire l’incorporazione del contenuto dell’apprendimento nella struttura conoscitiva dell’alunno. La storia cognitiva degli allievi è il primo e indispensabile fattore da tenere presente nell’elaborazione di un qualsiasi metodo.

PRINCIPI DI METODO: hanno solo il compito di orientare l’insegnante nell’impostare un suo metodo didattico, ricordando che obiettivi, contenuti e metodi sono strettamente collegati tra loro in una reciproca relazione. 1-Principio di significatività [I1]: esso esprime la condizione essenziale perché un apprendimento possa risultare significativo, tale cioè da collegare il nuovo contenuto con gli altri concetti e con le altre capacità già incorporati. 2-Principio di motivazione [I1] [I2] [E1] [F1] [S1]: la motivazione è intesa come uno stato interno che attiva, dirige e sostiene l’azione di costruzione della conoscenza. Di fronte alla presenza di un problema, si crea un conflitto cognitivo [I1]: questa situazione produce una spinta motivazionale verso il suo superamento, attivando una serie di condotte intellettuali e pratiche che mirano a produrre una strutturazione della conoscenza più completa e valida. 3-Principio di direzione: non basta che l’insegnante sappia dove vuole arrivare, occorre che ciò lo sappiano anche gli allievi. Se ci si muove in un contesto di conflitto cognitivo, o anche solo di curiosità o di interesse, occorre procedere a un’analisi e chiarificazione della situazione problematica per individuare l’obiettivo verso cui ci si deve direzionarsi per superarla. 4-Principio di continuità e di ricorsività [I1]: innanzitutto occorre che più volte nel corso del processo didattico si ripresentino gli stessi contenuti, ma ciò contraddice un’impostazione lineare e sequenziale dell’apprendimento. La ripresa di un concetto e di un’abilità si inserisce in un processo attivo che tende a inquadrare il contenuto vecchio in una struttura nuova. Principio strettamente collegato alla continuità poiché non basta ripetere più volte lo stesso argomento oppure esercitarsi in un’abilità sempre allo stesso livello:occorre andare oltre. Bisogna garantire lo sviluppo di capacità e atteggiamenti in due direzioni: estensione e intensità. La ricorsività fa invece riferimento alla storia e alla dinamica dei processi cognitivi e più alla crescita e allo sviluppo della struttura conoscitiva e all’insieme delle condotte e degli atteggiamenti, che non a un’organizzazione logica. 5-Principio di integrazione o di organizzazione interna: si riferisce ai collegamenti orizzontali tra le diverse aree di studio. Ciò che si vuole raggiungere è una struttura della conoscenza unitaria, ma un’integrazione a livello dei contenuti, prodotta prima dell’atto di apprendimento, va contro la natura stessa del concetto di integrazione a livello didattico e educativo. Si cerca di promuovere la crescita della struttura conoscitiva dello studente in due direzioni, dove la prima riguarda la ricchezza e la profondità delle connessioni, mentre la seconda riguarda la stabilità e consapevolezza delle varie conquiste realizzate. 6-Principio di stabilizzazione: un apprendimento reale si ha quando il nuovo contenuto viene incorporato nella struttura conoscitiva in maniera significativa e stabile. La stabilità di un’acquisizione di conoscenza è in gran parte garantita dalla qualità della rete di collegamenti che si è riusciti a fare con altre conoscenze già fatte proprie. Questo insieme di legami viene realizzato tramite due processi cognitivi di fondamentale importanza come l’elaborazione (riguarda il collegare la nuova conoscenza) e l’organizzazione (implica il collegare in strutture ben formate un insieme di conoscenze in modo da costituire un’unità di ordine superiore). 7-Principio di trasferibilità linguistica e di applicabilità: il processo di codificazione linguistica è essenziale non solo allo sviluppo linguistico del soggetto, ma anche allo sviluppo e integrazione dei vari concetti [I1] [E1] [S1]. Quest’ultimi sono tanto più fortemente integrati nella struttura cognitiva dell’alunno, quanto più egli sarà in grado di passare da un modo di rappresentazione a un altro. Più riesce ciò, più la conoscenza è dominata in maniera flessibile, ricca e operativa. Anche durante il “transfer” [I1] [I2] dell’apprendimento, cioè l’utilizzazione della conoscenza appresa in un contesto specifico a un altro contesto, si attivano processi assai complessi.

GAGNE’-BRIGGS [E1]: metodo di sviluppo delle lezioni riferito ai principi appena elencati, che fa derivare le fasi dell’azione didattica degli insegnanti dai processi di acquisizione delle conoscenze. Lo scopo è assicurare un legame tra ciò che fa l’insegnante e ciò che avviene all’interno del soggetto che apprende, in modo da assicurare un ritmo e una sequenza didattica coerente con lo sviluppo dell’apprendimento. Tra le fasi più importanti occorre citare lo stimolo del ricordo, la presentazione dei contenuti da apprendere, il comunicare gli obiettivi didattici e il fare da guida all’apprendimento.

MASTERY LEARNING (APPRENDIMENTO PER PADRONANZA)[I1] [I2] [E1] [S1]: in questo metodo,sul piano dell’organizzazione sequenziale dei processi di apprendimento, entra in gioco in maniera decisiva il processo valutativo sia per valutare le condizioni di entrata nelle varie unità didattiche [I1], sia per verificare la raggiunta padronanza dei contenuti chiave al loro termine.